Методична скарбничка

На зміну традиційному з'являються нові типи навчання, які спираються на гуманістичну парадигму освіти і дозволяють ефективніше розв'язати життєво важливі педагогічні завдання.

Інтерактивне, або взаємодіюче навчання будується з урахуванням психології людських взаємин. У про­цесі такого навчання учні активно взаємодіють один з одним і з викладачем з метою спільного розв'язання поставленого завдання. При цьому вони мають можливість обмінюватись думками та пропозиціями. Ви­кладач стає організатором дискусії, ділової співпраці. Навчання є ці­кавим і корисним, зростає мотивація учнів.

До інтерактивних методів навчання відносять: фронтальну, індивідуальну та групову роботу .

Організовуючи фронтальну роботу викладач орієнтується, головним чином, на рівень середніх учнів. На них розраховані темп роботи, обсяг та рівень складності навчального матеріалу. Це негативно позначається на слабших і сильніших учнях. Спілкування учнів можливе лише за ініціативою викладача.

В індивідуальній роботі кожен   працює самостійно, темп його роботи визначається ступенем цілеспрямованості, розвитком інтересів, нахилів. Темп ро­боти залежить від навчальних можливостейучнів. При індивідуальній навчальній діяльності учні не взаємодіють між собою, контакти з викладачем є обмеженими і нетривалими. В індивідуальній навчальній роботі страждають слабкі учні.

Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співпраці. Групова навчальна діяльність виконує ряд функцій. Вона створює умови для позитивної мотивації, адже під час групової роботи активізується діяльність всіх виконавців, а також створюються умови для оволодіння учнями формами взаємодопомоги. У груповій роботіучні показують високі результати засвоєння знань, формування умінь. Слабкі   виконують більший обсяг завдань. Виховна функція групової діяльності формує колек­тивізм, гуманні якості особистості. Організаційна функція навчання полягає в розвитку уміння розподіляти обов'язки, вміння спілкуватися.

Розглянемо переваги групової роботи: 1) за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший; 2) висока результативність у засвоєнні знань і формуванні умінь; 3) формується вміння співпрацювати; 4) формуються мотиви навчання; 4) розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).

Е.І. Федорчук виділяє дещо інші переваги групової роботи інтерактивними методами:   1) взаємозалежність членів групи; 2) особиста відповідальність кожного члена групи за власні успіхи та успіхи товаришів; 3)спільна творча навчально-пізнавальна діяльність; 4) можливість працювати в міру своїх сил і здібностей; 5) соціалізація особистості кожного члена групи у процесі діяльності; 6) формування таких рис, як терпимість, готовність визнавати дум­ку інших, відстоювати власну думку точними, лаконічними аргументами; 5) загальна оцінка роботи групи.

Разом з тим, наводяться і недоліки групової роботи інтерактивними методами: 1) робота в малій групі, навпаки, може вимагати зайвих витрат часу, поки члени групи знаходять спіль­ну мову; 2) роботою мікрогруп важче управляти, особливо при великій їх кількості; 3) у такій групі відсутній стимул особистих амбіцій, бо досягнуті окремим членом групи результати не ставляться йому в заслугу, а стають загальним надбанням; 4) свою низьку інтелектуальну здатність можна приховати за спинами інших учасників.

С.С. Вітвицька виділяє наступні елементи в технологічному процесі групової роботи.   

I. Підготовка до виконання групового завдання: а) постановка пізнавальної задачі; б) інструктаж про зміст і послідовність роботи; в) рекомендації щодо дидактичного матеріалу в групах;

II. Групова робота: г) знайомство з матеріалами, планування роботи в групі; д) розподіл завдань між членами групи; е) індивідуальне виконання завдань; є) обговорення індивідуальних результатів роботи в групі;                    ж) обговорення загальних завдань групи (зауваження, доповнення, уточнення, узагальнення); з) підведення підсумків групового завдання.

ПІ. Заключна частина: і) повідомлення про результати роботи в групі;      й) аналіз пізнавальної задачі; к) загальний висновок про групову роботу і виконання поставленої задачі; л) висновки про робочу групу і її членів.

У процесі групової роботи викладач виконує такі функції: контролює хід роботи в групах; консультує, відповідає на запитання; координує діяльність, при необхідності допомагає окремому учневі чи групі в цілому.

Отже, зважаючи на сказане, робимо висновок, що групова робота у навчальній діяльності має посісти належне місце, так як вона надає можливості для стимулювання зацікавленості учнів, їхньої співпраці, а також може значно заощадити час та покращити навчальні досягнення окремих учнів. При цьому слід пам'ятати, що, якщо групова діяльність вийде з під контролю викладача, то вона вимагатиме зайвих витрат часу, призведе до конфліктів, або дозволить деяким учням працювати неповною мірою.

Література

1. Освітні технології: Навчально-методичний посібник / Під ред. О.М. Пєхоти. - К.: А.С.К.,  2003. - 255с.

2.     Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи. - К.: ЦНЛ, 2003. - 314с.

Навчаючи інших, ми навчаємося самі…

                                                    Сенека                                                                                                                Хто хоче зрушити світ, той нехай почне із себе…

                                       Сократ                                

Удосконалення рівня професійної компетентності – один з основних напрямків реформування системи освіти. Головні нормативно-правові документи Міністерства освіти і науки України свідчать:

• «Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов'язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру». (Закон України «Про освіту»)

• «Підготовка педагогічних і науково-педагогічних працівників, їх професійне самовдосконалення – важлива умова модернізації освіти». (Національна доктрина розвитку освіти)

Сучасна педагогіка має потребу у висококваліфікованих спеціалістах, які здатні творчо підходити до організації навчально-виховного процесу та досягати високих якісних результатів. Виходячи з цього, головними завданнями методичних об’єднань стали питання стимулювання самоосвіти й саморозвитку педагогічних кадрів та надання своєчасної методичної допомоги з даного напрямку. Основним напрямком удосконалення мого рівня професійної компетентності   є професійне самовдосконалення шляхом цілеспрямованої самоосвітньої діяльності.

Самоосвітню діяльність вчителя можна розглядати як сукупність декількох «само-»:

• самооцінка – вміння оцінювати свої можливості;
• самооблік – вміння брати до уваги наявність своїх якостей;
• самовизначення – вміння вибирати своє місце в житті, у суспільстві, усвідомити свої інтереси;
• самоорганізація – вміння знайти джерело пізнання й адекватні своїм можливостям форми самоосвіти, планувати, організовувати робоче місце та діяльність;
• самореалізація – реалізація особистістю своїх можливостей;
• самокритичність – вміння критично оцінювати переваги та недоліки власної роботи;
• самоконтроль – здатність контролювати свою діяльність;
• саморозвиток – результат самоосвіти.
  Принципи самоосвіти вчителя

1.     Принцип цілісності (системність самоосвітньої діяльності).

2.     Принцип діяльності (практична спрямованість роботи).

3.     Принцип мобільності (відповідність змісту самоосвіти рівню професійної компетентності).

4.     Принцип самореалізації (впровадження в життя своїх внутрішніх можливостей та здібностей).

5.     Принцип самоорганізації (здатність особистості раціонально організовувати свою діяльність).  
 Стартовий інтелектуальний потенціал – певний обсяг знань, умінь та навичок набутих мною. При постійному саморозвитку   удосконалюється рівень інтелектуальної компетентності , а саме:

• стан науково-теоретичної підготовки;
• стан психолого-педагогічної підготовки;
• стан методичної підготовки;
• стан технологічної підготовки.
  Під мотивацією формування безперервної самоосвіти розумію сукупність внутрішніх та зовнішніх сил, які збуджують мене до діяльності та надають певного смислу. Мотиви формування безперервної освіти дуже різноманітні. Серед них частіше зустрічаються:

• прагнення до постійного самовдосконалення;
• прагнення до самовираження;
• прагнення до самореалізації та самоствердження особистості;
• професійне зростання;
• розширення кругозору;
• підвищення рівня розвитку усіх видів компетентностей;
• наявність пізнавальної зацікавленості;
• створення позитивного іміджу серед учнів, батьків, колег;
• підвищення кваліфікаційної категорії під час атестації;
• підвищення особистого рейтингу на різних рівнях підпорядкування.
  Навички самостійного оволодіння знаннями – це навички, набуті мною на підставі власних психофізіологічних особливостей та удосконалені у процесі життєдіяльності: читання; слухання; спостереження; експеримент.
  Уміння розумової діяльності: чуттєве пізнання; техніка мислення; вибір проблем та шляхів рішення.
  Уміння самоорганізації пізнавальної діяльності – це вибір джерел пізнання: вибір форм самоосвіти; планування; організація робочого місця; самоорганізація; самоаналіз; самоконтроль.
  Основним із засобів підвищення професійної компетентності  може бути програма педагогічного самоменеджменту на підставі рефлексії особистісної діяльності та моніторингу профзростання. Головною метою програми є всебічний розвиток особистості педагога для подальшого забезпечення оптимальних умов для навчання та виховання учнів.
  Основні завдання програми:

1.     Виявлення особистісного рівня професійної компетенції на підставі самодіагностики.

2.     Раціональне планування самоосвітньої діяльності з урахуванням основних напрямків розвитку освіти.

3.     Досконала організація самоосвітньої діяльності та участь у різноманітних формах методичної роботи.

4.     Проведення моніторингу професійного зростання.

5.     Узагальнення досвіду роботи за результатами роботи над самоосвітньою темою.
Прогнозовані очікувані результати:
1.Розвиток усіх типів рефлексії.
2.Підвищення загального рівня професійної майстерності вчителя.
2.1.Підвищення рівня професійної підготовки.
2.2.Покращення усіх видів педагогічної компетентності: інтелектуальної, психологічної, управлінської, мотиваційної, комунікативної, проективної, дидактичної, методичної.
2.3.Моделювання особистого перспективного досвіду роботи.
3.Підвищення рівня організації навчально-виховного процесу.
3.1.Створення соціально-психологічних умов для становлення особистості кожного учня
3.2.Підвищення якості знань, умінь та навичок учнів.
3.3.Розвиток інтересу до предмета.
3.4.Підвищення вихованості учнів.
При здійсненні самоосвіти важливим стає використання комплексного підходу на кожному етапі самоосвітньої діяльності.
Система самоосвітньої роботи педагога передбачає: поточне та перспективне планування; відбір раціональних форм та засобів засвоєння і збереження інформації; оволодіння методикою аналізу та засобами узагальнення свого й колективного педагогічного досвіду; поступове оволодіння методами дослідницької та експериментальної діяльності.

Моя самоосвіта  здійснюється при наявності таких ознак:
- самоосвіта як процес пізнання передбачає не просте закріплення професійних знань і засвоєння уже відомої наукової інформації, а має на меті одержання нових наукових методичних знань, практичних навичок;
- самоосвіта повинна бути безупинною, поповнення нових знань може здійснюватися на основі попередньої підготовки;
- самоосвіта повинна сприяти оволодінню мною застосування професійних знань у практичній діяльності.

Форми самоосвіти :

• поглиблена підготовка до уроків;
• виконання докурсових та міжкурсових завдань;
• заняття на очно-заочних кур­сах;
• виступи на семінарах з допо­відями; систематичне читання книг та періодичних видань

У нашій школі підійшли до вирішення питання самоосвіти таким чином:

• створені творчі групи; 
• вчителі індивідуально планують самоосвітню діяльність;
• проводяться предметні практичні і теоретичні семінари на рівні школи і району для обміну досвідом;
• заохочуємо молодих спеціалістів переймати досвід колег, які працюють творчо;
• курси підвищення кваліфікації;
• педагогічні тренінги, ділові ігри;
• курси з вивчення ІКТ. 

 Головними мотивами моєї самоосвіти   є:

• бажання поліпшити слабкі сторони у викладанні предмета;
• глибше і ширше вивчити теорію і практику даної проблеми;
• не зупинятися на досягнутому;
• активна позиція в інформаційному просторі.

Моя робота з всебічного аналізу діяльності  за підсумками попереднього навчального року починається з: аналізу кількості і якості відкритих уроків, результативності діагностичних зрізів знань учнів; участі у роботі творчих груп, МО, педрад, педвиставок; урахування об'єктивності самоаналізу і самооцінювання діяльності.

На основі цих спостережень формулюються завдання на новий навчальний рік, рекомендуються в індивідуальному порядку напрями роботи, якщо це досвідчений вчитель, то й питання самоосвіти відповідно може бути глибшим, об'ємнішим. наприклад, моніторинг якості освіти. Це питання розраховано на декілька років, тому й вимагає певної роботи вчителя.

Досить результативним у плані самоосвіти є принцип: краще раз побачити... Тому досвідчені вчителі нашої школи отримують завдання від творчої групи розробити ряд уроків з певною проблемою (такі проводжу і я), наприклад:

• розвиток творчих здібностей учнів на уроці;
• втілення інноваційних технологій у навчальний процес;
• самоосвітня діяльність учнів-запорука успіху;
• робота вчителя з медіатехнологіями;
• створення презентацій;
• робота з конструктором уроків.

Відбувається взаємовідвідування учителів школи таких уроків, спільне обговорення. Такий досвід дає змогу мені самій дійти висновку: в якому напрямі планувати особисту самоосвітню діяльність.

Ми не залишаємо поза увагою самоосвітню роботу молодих вчителів. Дуже важливо підтримати молодих фвахівців, допомогти їм втілити теоретичні вузівські знання в навчальний процес. Особливо це стосується планування, організації навчального процесу, ведення шкільної документації. У цьому практично і полягає самоосвіта молодого вчителя. Для розв'язання даної проблеми в школі організовано наставництво.

Я та кожен вчитель школи планує процес самоосвіти (за індивідуальними планами). Протягом міжкурсового і атестаційного періоду створює і поповнює портфоліо, в яке збирає творчі напрацювання, дидактичний матеріал, ознайомлюється з нормативними документами, досвідом колег, новою методичною літературою.

Питання самоосвіти виносяться на спільні педагогічні ради, засідання МО, систематично підбиваються підсумки самоосвіти роботи вчителя (співбесіди, звіти на засіданнях МО).

 Ми досягли того, що самоосвітня діяльність вчителя вНовоуспенівській  загальноосвітній школі не стала штучною, а навпаки допомагає вдосконалювати як особистісну, так і професійну компетентність.

Вивчення української літератури крізь призму критичного мислення
Українська література як навчальний предмет посідає важливе місце у системі викладання загальноосвітніх предметів у  навчальних закладах, які здійснюють підготовку учнів на основі базової загальної середньої освіти, сприяє збагаченню внутрішнього світу молодої людини, розвитку творчих здібностей, особистісному формуванню школяра як громадянина, який має активну життєву

позицію, що виявляється у любові до України, свого народу, рідної мови.

Вивчення предмета „Українська література” забезпечує реалізацію ключових  компетентностей за такими напрямами:

— соціальні компетентності (активна участь у суспільному житті; розвиток  комунікативних якостей; здатність розв’язувати проблеми; формування світоглядних   ціннісних орієнтирів);

— мотиваційні компетентності (розвиток творчих здібностей, здатності до навчання, самостійності мислення);

— функціональні компетентності: естетична, культурологічна,  комунікативна (уміння оперувати набутими знаннями, сформованими навичками, використовувати їх у практичному житті).

         Особливість сучасного вивчення української літератури передбачає ознайомлення з творчістю визнаних  митців, з тими високохудожніми творами, які репрезентують різні етапи літературного процесу, культурно-лiтературні традиції до того ж  аналіз творів пропонується здійснювати у контексті історико-літературного процесу (як і передбачено Державним стандартом).

             Художні тексти добираються за принципами високих естетичних критеріїв, жанрово-тематичної різноманітності, з урахуванням вікової психології, осучаснення змістового матеріалу, насамперед твори цікаві й актуальні у контексті сьогодення, близькі та зрозумілі сучасній молодій людині, яка живе в новітньому комунікативно-інформаційному просторі.

Трансформація самого способу життя людства обґрунтовує значущість володіння комплексними мислительними навичками, насамперед, критичним і творчим мисленням. Педагоги та психологи поділяють думку, що критичність і творчість як властивості мислення існують паралельно й мають розглядатися в єдності. Усе це зумовлює необхідність вивчення особливостей критичного й творчого мислення.

Життєва компетентність є домінантою нової школи. Вона являє собою інтегральне утворення, до структури якого відносять знання (про себе, законів життя, про світ); життєву мудрість; норми поведінки; аналітичні, поведінкові, прогностичні життєтворчі здібності; усвідомлений і неусвідомлений індивідуальний життєвий досвід; життєвий досвід інших осіб (у якості наслідування й творчого використання); життєві досягнення (особисте щастя, соціальний статус, самореалізацію) . У парадигмі компетентнісного підходу життєва компетентність розглядається як комплекс компетенцій (компетентностей) особистості: аутопсихічної (позитивна “Я-концепція”), громадянської, методологічної, рефлексивної, конфліктної, рольової, полікультурної, професійної, соціальної, психологічної, функціональної, цивілізаційної, спільної творчості.

На мою думку, це особливо важливо у філологічній освіті: комунікативна компетентність є органічною, необхідною й обов’язковою складовою життєвої компетентності ; літературна компетенція за умови цілеспрямованого впливу може стати сходинкою до життєвої компетентності.

Технологію життєтворчих проектів доцільно впроваджувати на уроках розвитку зв’язного мовлення (на уроках мови) та на узагальнювальних уроках вивчення художніх творів (на уроках літератури).  

 Критичність мислення вищого поряду дозволяє особистості вдосконалювати свої аналітичні здібності, навички застосування знань, сприяє виробленню прагнення до нових знань. Таким чином формується суб'єктний досвід і використовується в продуктивній діяльності, що є необхідністю для творчої самореалізації особистості. Це відповідає постулатам педагогіки життєтворчості.

Педагогічна технологія життєтворчих проектів дозволяє педагогові значно наблизити навчальний процес до реального життя, яке протікає за стінами класної кімнати, і сам урок стає життям юних особистостей. Навчені основам критичного творчого мислення, учні роблять крок за кроком до життєвої компетентності, до досягнення бажаних цілей, і педагогічна діяльність стає спрямованою на побудову ідеального суспільства.

Зазначені вище аспекти критичного творчого мислення можуть бути втілені в різних видах і формах навчальної діяльності, але найкращим з них і для вчителя, і для учнів, на думку Д. Клустера, є письмова робота, адже на письмі процес мислення стає явним, очевидним, доступним для аналізу вчителем. Той, хто пише, завжди активний. Він мислить самостійно, користуючись при цьому наявним багажем знань, вибудовує чітку аргументацію, підкріплюючи свою думку. Так життєтворчий проект як письмова робота містить у собі вирішення певної життєвої проблеми. Він має за своєю природою соціальний характер, адже той, хто пише, завжди орієнтується на читача.

Тому вчителям-словесникам варто зосередити увагу на вихованні розумної особистості з мисленням вищого порядку. У цьому процесі мають домінувати уроки мови та літератури, завдяки яким цілеспрямовано критичне творче мислення може й має стати підставою для формування здатності до життєтворчості (Н.Юліна).   

Комплексне впровадження педагогічної технології життєтворчих проектів у процесі навчання української мови й літератури дозволить сформувати в учнів життєву компетентність.

Кожна людина, виконуючи різні соціальні ролі, виступає ситуативістом,

тактиком або стратегом. Проектний підхід у філологічній освіті формує в учнів навички проектної діяльності, здатність до прогностичного мислення, що є основою стратегічної компетентності. Працюючи над життєтворчими проектами, учні займаються активною й інтерактивною діяльністю, що під кутом зору діяльнісного підходу є підґрунтям для формування в них функціональної компетентності. Визначаючи серед очікуваних результатів прагнення особистості (до самовдосконалення, до творчого перетворення себе, бути корисним тощо), учитель

проводить роботу з формування в учнів мотиваційної компетентності. У процесі виховання адаптивних якостей, рольової поведінки, здатності до самоідентифікації, самовизначення відбувається формування в них рольової компетентності. Ввічливість, здатність до емпатії, повага до людей, щирість у стосунках з ними, чутливість –ці якості як очікувані результати проектної діяльності означають

формування в учнів полікультурної компетентності. Пріоритет життєвих знань, самовдосконалення, творчого перетворення себе в методиці життєтворчих проектів означає формування в учнів самоосвітньої компетентності, тобто прагнення навчатися протягом усього життя. Кожний проект так чи інакше висуває в ролі очікуваного результату якості й здібності, які відносяться до формування соціальної компетентності. Таким чином, у комплексі в школярів формується життєва компетентність.Введення життєвої компетентності у філологічну освіту дозволить кожному учневі на прикладі життя героїв літературних творів усвідомити сенс свого життя; на основі знань про їхні ціннісні орієнтації оволодіти універсальними константами життєвого світу, на підставі чого визначити орієнтири власного розвитку, систему смисложиттєвих координат, у яких вони можуть існувати. Усвідомивши закони соціального розвитку та людського життя, вихованці матимуть цілеспрямованість в отриманні й використанні знань, переконання в необхідності безперервного самовдосконалення. Життєтворче спрямування у вивченні мови й літератури сприятиме виробленню вміння учнів працювати з різними джерелами інформації, критично аналізувати їх. Життєва компетентність через призму філологічної освіти буде означати виховання порядних людей, справжніх громадян своєї держави.  

Сьогодні особлива увага повинна приділятися практичній і творчій складовим навчальної діяльності. У вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів актуалізується роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поповнювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної та творчої діяльності. Зрозуміло, що процес отримання інформації не є проблемою, для учня складнішим є оперування нею.

Компетентність поділяється на такі основні групи: соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти, продуктивної творчої діяльності.

Питання формування компетентностей висвітлено в Концепції загальної середньої освіти –12-річна школа, концепіях мовної та літературної освіти, Державних стандартах базової та повної загальної середньої освіти, нових програмах. Так, у програмі з української мови зазначається, що одним із головних завдань є «вироблення в школярів компетенцій комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях». Програмою з літератури визначено такі ключові компетентності: соціальні, мотиваційні, функціональні.

Орієнтація на компетентнісний підхід у визначенні цілей освіти є головною в роботах вітчизняних дослідників Л.І.Ломако, В.Раєвського, Г.Токмань, російських -І.Дахіна, М.Скаткіна, А.Хуторського.

Для формування життєвих компетентностей учнів практикую традиційні та інноваційні технології організації навчальної діяльності.Під час реалізації ідеї особлива увага як на уроках літератури, так і на уроках мови приділяється розвитку ключових компетентностей: соціальної, мотиваційної, функціональної.

Важливою умовою навчання й першим кроком до формування компетентності учня є внутрішня мотивація (самомотивація).

Уміння й бажання навчатися –це той фундамент, який маємо закласти як учителі. Тому перед кожним уроком шукаю відповідь на «вічне питання»: як побудувати навчальний процес, щоб урок викликав емоційне піднесення в школярів, неодмінно позитивно впливав на їхні почуття і мислення, збагачував їх досвідом самостійних пошуків і роздумів.

 Ефективним є спільне з учнями планування роботи на уроці. У процесі організації навчальної діяльності прагну гнучкості у виборі прийомів, нестандартності, створення ситуацій, які «оживлюють» уроки, при цьому враховую навчальні потреби дітей, їх індивідуальні здібності. Виявляючи пізнавальний рівень кожного учня й класу, планую свою діяльність у відповідності з цим. Це допомагає досягти певних результатів як із слабкими учнями, так і сильними.

Ефективним на цьому етапі є проблемне навчання. Для полеміки вибираю те, що може викликати труднощі в розумінні авторської позиції, схвилювати.Сприяють формуванню у школярів соціальних компетентностей такі питання: «Чи живуть Пузирі у наш час?», «Як би ви доповнили сьогодні статтю У.Самчука― «Нарід чи чернь?»

Ефективним для виявлення та розвитку творчих здібностей учнів середнього шкільного віку є проведення уроків-подорожей, рольових ігор, уроків-фестивалів, уроків-вистав, уроків-вікторин.

 Для дітей старшого шкільного віку більш цікавими є нестандартні уроки, які сприяють формуванню духовного світу, загальнолюдських цінностей, що є складовими соціальної компетентності.

Велику увагу приділяю використанню комунікативно - ситуативних вправ,  які на мою думку, породжують мотив висловлювання. За допомогою ситуативних вправ з української літератури,розроблених мною для учнів,перевіряються вміння проявляти певний рівень знання теми, опираючись на власний соціальний досвід; складати висловлювання, що відповідає запропонованій ситуації та меті висловлювання; уміти аргументувати висловлені тези з метою бути зрозумілим, переконливим співрозмовником; розуміти можливість наявності різних точок зору на дану тему. Щоб навчити учня аналізувати певну життєву ситуацію спілкування, використовую навчально-методичні прийоми: ділову гру, імітаційне моделювання, неімітаційні ігри.

Використання комунікативно –ситуативних вправ дозволяє наблизити учасників до реальних життєвих ситуацій через моделювання їх під час ділової гри та знаходження більш оптимального розв’язання проблеми, закладеної в сюжеті гри.

Такі види роботи закріплюють теоретичні знання, розвивають творчість, формують функціональні вміння, вчать ділового спілкування.

Використання комунікативно –ситуативних вправ дозволяє наблизити учасників до реальних життєвих ситуацій через моделювання їх під час ділової гри та знаходження більш оптимального розв’язання проблеми, закладеної в сюжеті гри.

Такі види роботи закріплюють теоретичні знання, розвивають творчість, формують функціональні вміння, вчать ділового спілкування.

Потрібно пам’ятати, що, формуючи творчу особистість, передусім необхідно:

-закласти міцний фундамент –збагатити знанням великої кількості фактів;

-дати значний словниковий запас, навчити вільно висловлювати думки;

-виробити вміння аналізувати, синтезувати, класифікувати події, привчити мати про них власну думку;

-навчити дитину орієнтуватися у великому потоці інформації, вибирати з нього основне;

На своїх уроках намагаюсь добиватися високого рівня пізнавальної діяльності.

Сьогодні суспільству необхідно мати випускника, який не тільки знає і вміє здійснювати якісь операції, а людину компетентну, в якій поєднано «знаннєві» уміння і соціально-культурна поведінка, ініціативність, здатність працювати в групі, прогнозувати й досягати своєї мети.

Важливо, ураховуючи не тільки знання й зміст літературної освіти, формувати універсальні навички й компетенції, які випускник зможе реалізовувати, застосовувати впродовж усього життя для свого сталого саморозвитку.

Також необхідно зважати й на ту обставину, що в різних ситуаціях компетентність може переходити в компетенцію і навпаки. Наприклад, у загальній моделі випускника літературна компетентність є компетенцією, в системі філологічної освіти учня є мовна й літературна компетентність, яка формується вчителем-словесником.

Учитель не повинен зупинятися ні на своєму навчанні, ні в своїй творчості, ні в оволодінні новими методами і прийомами. Якщо педагог припинив своє творче зростання, значить  він перестав жити. Саме про це писав і Б.Степанишин: «Творчість учителя-словесника треба розуміти не як суцільні методичні новації, а як постійне прагнення уникнути трафарету, одноманітності, що вбиває дитячий інтерес. Невпинний пошук і тремтливе очікування інтелектуального задоволення учнів від зустрічі зі світом образів красного письменства –ось результат творчості мовника».